Liberdade de Ensinar

Que devemos entender por liberdade de ensinar? Qual a relação entre a liberdade de ensinar e a liberdade de aprender? Para responder a estas questões , tomaremos, como ponto de referência, o inciso II, do artigo 206, da Constituição de 1988, que se volta ao princípio de liberdade. No primeiro instante, pode-se levantar a questão do sentido de liberdade atribuído ao artigo.
Podemos deduzir, a partir da leitura do inciso II, do artigo 206, da Constituição Federal, que se trata do reconhecimento de que, no processo de formação escolar, cabe à escola, representada por professores, alunos, principalmente estes, a decisão e o agir segundo a sua proposta pedagógica.
As instituições podem assegurar a ação pedagógica ou o agir educacional do professor, no âmbito da educação escolar, respeitando suas metodologias próprias e diretivas segundo a orientação de sua educação superior. O que garante a liberdade de ensinar do professor é o respeito da escola a atitude pedagógica, o discernimento, a exegese que o mesmo faz da pedagogia posta no fazer escolar. Quem define, pois, caminho a percorrer, em sala, para fazer a aprender, é o professor.
São quatro formas de liberdades pedagógicas, a saber: a) a liberdade de aprenderb) a liberdade de ensinarc) a liberdade de pesquisard) a liberdade de divulgar
Cabe às instituições de ensino o reconhecimento de que o processo de formação escolar se dá fundamentalmente com a liberdade de aprender. Nesse princípio, fica claro que aprender é mais importante do que ensinar.
Aprender deve resultar de uma condição de liberdade de escolha e do reconhecimento das potencialidades que caracterizam as pessoas na sua essência.
Dar liberdade para aprender significa o reconhecimento do efetivo exercício da potencialidade do aluno.
A liberdade de aprender se manifesta pelo reconhecimento de que a aprendizagem resulta de condicionamentos, implicações e conseqüências individuais. Por isso, quem tem liberdade de liberdade tem o poder conservar condicionamentos ou transformá-lo em benefício de uma assimilação ativa, essência do aprender.
A aprendizagem do aluno depende da liberdade de ensinar do professor. Assim a liberdade de ensinar reside fundamentalmente no liberdade de pensamento e do fazer aprender a prender, de modo a externar, sem qualquer inspeção policialesca da escola, os modelos pedagógicos mais adequados para o trabalho com o alunos. Agora, caberá ao professor conhecer as diferentes pedagogias e métodos para fazer, nas diferentes situações, a escolha do modelo mais apropriado para o ensino.
Ter liberdade de ensinar é ter a liberdade de escolher o que considera melhor para seus educandos.
A liberdade de ensinar pressupõe, também, que ao professor sejam asseguradas as condições objetivas para ensinar, instruir, transmitir conhecimento, através de suas exposições dialogadas e dos recursos materiais e tecnológicos disponíveis nas instituições de ensino, mas o professor poderá reconhecer que ensinar é fundamentalmente levar o aluno a aprender por si. Enfim, o professor deve ter liberdade de ensinar para poder viabilizar a liberdade de aprender do aluno. Quem sabe, ensina. Quem ensina com liberdade, educa. Quem sabe ensinar com liberdade e amor, desenvolve integralmente o educando.
A liberdade de pesquisar, especialmente na educação superior, é um princípio que os profissionais de educação não podem abrir mão para assegurar sua autonomia universitária. Todo professor deve ter o compromisso com a investigação pedagógica.
Os docentes da educação básica também estar engajados na investigação do processo ensino-aprendizagem, desenvolvendo trabalhos científicos que oxigenem o processo pedagógico.
Quem tem a liberdade de aprender, de ensinar e pesquisar acaba desenvolvendo estratégias e atividades originais no ambiente escolar, de tal modo significativo que deve a liberdade de divulgar seu pensamento, sua arte e seu saber. Quem tem liberdade de aprender descobre que a verdadeira liberdade reside em ter um pensamento próprio e que nada no meio escolar justifica enclausuramento de idéias ou de sua memória crítica.
Quem tem liberdade de ensinar transforma suas aulas em muito mais do que lições, mas em artes de ensinar, de tal modo que a liberdade de ensinar revela-se, em muitos professores, como a liberdade de pôr em prática uma idéia, valendo-se, para tanto, de sua competência técnica.
Quando os professores transformam suas aulas em artes revela-se, que sob a liberdade de ensinar, podem obter resultados, no processo escolar, de modos diferentes, de formas pedagógicas das mais diversas.
A liberdade de divulgar a arte refere-se, também, as formas de criação de caráter estético resultantes da vivência pessoa dos alunos e professores, manifestas em obras de arte, artes visuais, artes religiosas, artes populares, arte poéticas e artes musicais.
Quando respeitamos a liberdade dos agentes da escola de divulgarem suas artes, passamos a valorizar a capacidade criadora dos artistas emergentes na escola.
A liberdade de pesquisar exige a garantia da liberdade de divulgar o saber.
Quem pesquisa, fundamenta-se, pedagogicamente, no conhecimento adquirido nos cursos de atualização ou pós-graduação, nas leituras, na formação científica e na captura de informações por meio de recursos tradicionais ou eletrônicos.

Avaliação pra que?

Segundo nossas observações que são confirmadas por muitos autores, podemos responder à pergunta título deste artigo, apontando, que de modo geral serve: para classificar, castigar, definir o destino dos alunos de acordo com as normas escolares. Pode-se afirmar que a avaliação tem assumido, e já há muito tempo, uma função seletiva, uma função de exclusão daqueles que costumam ser rotulados “menos capazes, com problemas familiares, com problemas de aprendizagem, sem vontade de estudar, sem assistência familiar” e muitos outros termos parecidos.
De acordo com Luckesi (1999), a avaliação que se pratica na escola é a avaliação da culpa. Aponta, ainda, que as notas são usadas para fundamentar necessidades de classificação de alunos, onde são comparados desempenhos e não objetivos que se deseja atingir.
Os currículos de nossas escolas têm sido propostos para atender a massificação do ensino. Não se planeja para cada aluno, mas para muitas turmas de alunos numa hierarquia de séries, por idades mas, esperamos de uma classe com 30 ou mais de 40 alunos, uma única resposta certa.
Segundo Perrenoud (2000), normalmente, define-se o fracasso escolar como a conseqüência de dificuldades de aprendizagem e como a expressão de uma “falta objetiva” de conhecimentos e de competências. Esta visão que “naturaliza” o fracasso, impede a compreensão de que ele resulta de formas e de normas de excelência que foram instituídas pela escola, cuja execução revela algumas arbitrariedades, entre as quais a definição do nível de exigência do qual depende o limiar que separa aqueles que têm êxito daqueles que não o têm. As formas de excelência que a escola valoriza, se tornam critérios e categorias que incidem sobre a aprovação ou reprovação do aluno.
Continua Perrenoud (2000): As classificações escolares refletem às vezes, desigualdades de competências muito efêmeras, logo não se pode acreditar na avaliação da escola. O fracasso escolar só existe no âmbito de uma instituição que tem o poder de julgar, classificar e declarar um aluno em fracasso. É a escola que avalia seus alunos e conclui que alguns fracassam. O fracasso não é a simples tradução lógica de desigualdades reais. O fracasso é sempre relativo a uma cultura escolar definida e, por outro lado, não é um simples reflexo das desigualdades de conhecimento e competência, pois a avaliação da escola, põe as hierarquias de excelência a serviço de suas decisões. O fracasso é, assim, um julgamento institucional.
A explicação sobre as causas do fracasso passará obviamente pela reflexão de como a escola explica e lida com as desigualdades reais.
O universo da avaliação escolar é simbólico e instituído pela cultura da mensuração, legitimado pela linguagem jurídica dos regimentos escolares, que legalmente instituídos, funcionam como uma vasta rede e envolvem totalmente a escola. (Lüdke; André, M. 1986)
Compreender as manifestações práticas da prática avaliativa é ao mesmo tempo compreender aquilo que nela está oculto.
Temos ciência de que esta exclusão no interior da escola não se dá apenas pela avaliação e sim pelo currículo como um todo (objetivos, conteúdos, metodologias, formas de relacionamento, etc.). No entanto, além do seu papel específico na exclusão, a avaliação classificatória acaba por influenciar todas as outras práticas escolares.
O que significa em termos de avaliação um aluno ter obtido nota 5,0 ou média 5,0? E o aluno que tirou 4,0? O primeiro, na maioria das escolas está aprovado, enquanto o segundo, reprovado. O que o primeiro sabe é considerado suficiente. Suficiente para que? E o que ele não sabe? O que ele deixou de “saber” não pode ser mais importante do que o que ele “sabe”? E o que o aluno que tirou 4,0 “sabe” não pode ser mais importante do que aquilo que não “sabe”?
Acreditar que tais notas ou conceitos possam por si só explicar o rendimento do aluno e justificar uma decisão de aprovação ou retenção, sem que sejam analisados o processo de ensino-aprendizagem, as condições oferecidas para promover a aprendizagem do aluno, a relevância deste resultado na continuidade de estudos, é, sobretudo, tornar o processo avaliativo extremamente reducionista, reduzindo as possibilidades de professores e alunos tornarem-se detentores de maiores conhecimentos sobre aprendizagem e ensino.
A avaliação, unicamente, “medida”, ranço do positivismo, mais oculta e mistifica do que mostra, ou aponta aquilo que deve ser retomado, ser trabalhado novamente e de outra forma, o que é imprescindível que o aluno conheça. Também não podemos nos esquecer dos instrumentos utilizados para avaliar (confundida com mensuração), que fundamentam este processo decisório e necessitam de questionamentos, não só quanto a sua elaboração, mas, quanto à coerência e adequabilidade com o que foi trabalhado em sala de aula e o modo com que o que vai ser avaliado foi trabalhado.
Avaliar exige, antes que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleçam os critérios, para, em seguida, escolherem-se os procedimentos, inclusive aqueles referentes à coleta de dados, comparados e postos em cheque com o contexto e a forma em que foram produzidos.
Para Hadji (2001), a passagem de uma avaliação normativa para a formativa, implica necessariamente uma modificação das práticas do professor em compreender que o aluno é, não só o ponto de partida, mas também o de chegada. Seu progresso só pode ser percebido quando comparado com ele mesmo: Como estava? Como está? As ações desenvolvidas entre as duas questões compõem a avaliação formativa.
A função nuclear da avaliação é ajudar o aluno a aprender e ao professor, ensinar. (Perrenoud, 1999), determinando também quanto e em que nível os objetivos estão sendo atingidos. Para isso é necessário o uso de instrumentos e procedimentos de avaliação adequados. (Libâneo, 1994, p.204).
O valor da avaliação encontra-se no fato do aluno poder tomar conhecimento de seus avanços e dificuldades. Cabe ao professor desafia-lo a superar as dificuldades e continuar progredindo na construção dos conhecimentos. (Luckesi, 1999)
No entender de Luckesi (1999, p.43) “para não ser autoritária e conservadora, a avaliação tem a tarefa de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento da identificação de novos rumos”. Na página 44, coloca o autor “a avaliação deverá verificar a aprendizagem não só a partir dos mínimos possíveis, mas a partir dos mínimos necessários. Enfatiza também a importância dos critérios, pois a avaliação não poderá ser praticada sob dados inventados pelo professor, apesar da definição desses critérios não serem fixos e imutáveis, modificando-se de acordo com a necessidade de alunos e professores.
Modificar a forma de avaliar implica na reformulação do processo didático-pedagógico, deslocando também a idéia da avaliação do ensino para a avaliação da aprendizagem.
Saviani, (2000, p.41), afirma que o caminho do conhecimento “É perguntar dentro da cotidianidade do aluno e na sua cultura; mais que ensinar e aprender um conhecimento, é preciso concretizá-lo no cotidiano, questionando, respondendo, avaliando, num trabalho desenvolvido por grupos e indivíduos que constroem o seu mundo e o fazem por si mesmos”.
“O importante não ‘é fazer como se’ cada um houvesse aprendido, mas permitir a cada um aprender”. (Perrenoud, p. 165, 1999)

Escola Cidadã

Acredito que nunca se pronunciou tanto a palavra cidadania como nos últimos tempos. Até parecem aqueles chavões, que volta e meia aparecem, fazem sucesso, ou não, e somem com a mesma rapidez com que surgiram. No entanto, tem-se a impressão de que a intenção e a dimensão que acompanham esta palavra são grandes demais. E isto não é difícil de se perceber. Quando lemos jornais e revistas encontramos, sem muito esforço, alusões a este tema. A televisão e o rádio em suas programações, criam até espaços especiais para tratar deste assunto. Lógico que não citarei os sindicatos, as ONGs, associações diversas e a própria Igreja. O objetivo deste artigo é atentar para a novidade: Escola e Cidadania. A novidade não é do ponto de vista da teoria, mas do ponto de vista da prática. Por muito tempo se refletiu, dentro da escola, sobre cidadania. E agora, num ato de coragem, ousadia e compromisso social, a escola vem tentando, e com relativo sucesso, fazer acontecer a cidadania. Claro que hoje há possibilidades pedagógicas e curriculares que facilitam e motivam. Vale a pena ressaltar que os PCNs são, para a escola, a grande ferramenta que possibilita, com o uso adequado dos temas transversais, romper os limites dos muros da escola, na busca de oferecer ao educando e ao professor (inclua-se muitas vezes os pais...) a prática da teoria.
Assim a escola fica mais próxima da realidade. Em conseqüência podemos e devemos fazer comparações de realidades. Ao obtermos o resultado, não resta outra alternativa senão criarmos projetos que envolvam todos da comunidade educativa, para então, encurtarmos as possíveis distâncias.
Há, no momento histórico que estamos vivendo, um interesse grande, por parte de muitos educandos e professores, de participação em projetos sociais.
É neste momento que a escola, organizada, pode fazer acontecer o grande resgate da cidadania.
Temos hoje muitos órgãos, associações, instituições e centros comunitários atendendo a crianças, jovens, adultos e idosos. No entanto, não podemos dizer que com isso a cidadania destes atendidos é real. E a escola pode e deve se fazer presente contribuindo para que na promoção de cada indivíduo, o sentido pleno da cidadania se estabeleça.

Tempos Globalizados

A Educação também sofre um embate violento com o advento da globalização. Simplesmente fomos imersos ou submersos a uma era onde o conhecimento tornou-se um “capital” valiosíssimo e, logo, aqueles que possuem melhores condições de acesso a ele se beneficiam enquanto muitos permanecem às margens, ou mesmo à exclusão. Durkheim definiu a educação como :
A ação exercida pelas gerações mais antigas sobre os que ainda não estão prontos para a vida social. Seu objetivo é despertar e desenvolver na criança os estados físicos, intelectuais e morais exigidos dela pela sociedade, de modo geral, e pelo meio ao qual está especialmente destinada.”(1922:42)
Nesta definição Durkheim deixa clara a importância da sociedade onde a criança está inserida. Em tempos globais, porém parecem ser generalizações que norteiam os rumos da educação, deixando, por vezes, de lado os aspectos histórico-culturais e sociais envolvidos. Nos parece claro e lógico aceitar a admitir, conforme fala Vygotsky, citado por Rego que:
A escola desempenhará bem seu papel, na medida em que, partindo daquilo que a criança já sabe (o conhecimento do seu cotidiano, suas idéias a respeito dos objetos, fatos e fenômenos, suas “teorias” acerca do que observa no mundo), ela for capaz de ampliar e desafiar a construção de novos conhecimentos...”(Rego;2002:108)
Podemos destacar como pontos importantes a serem observados: onde estão as bases que fundamentam a educação oferecida em nossas escolas? Não estariam elas servindo unicamente como um “meio vital de controle social”(Bottomore;1975:254) de uma cultura hegemônica enrustida sob o termo “globalização”. Chomsky faz o seguinte comentário sobre isto:
Longe de criarem pensadores independentes, ao longo da história, as escolas sempre desempenharam um papel no sistema de controle e coerção. E uma vez que você é bem educado, você já foi socializado em termos que sustentem a estrutura de poder, que, por sua vez, o/a recompensa imensamente”(Chomsky;2000:16)

Educação como meio de transformação

Durante muito tempo, a questão da seleção e organização dos conteúdos escolares foi tratada do ponto de vista exclusivamente técnico nos cursos formadores do profissional do ensino. À escola atribuía-se a função de transmissão do saber acumulado historicamente, cientificamente organizado, considerando aspectos lógi­cos e psicológicos tendo como pressuposto que uma formação teórica sólida garante uma prática conseqüente. A lógica subjacente a essa abordagem é a de que a teoria é guia da ação, caracterizando-se a separação entre a teoria e a prática. Fato característico na pedagogia tradicional, onde o aluno é mero personagem no processo de ensino-aprendizagem. Nesta tendência vê-se uma falta de mobilidade do currículo, onde o professor simplesmente repassa conteúdos previamente programados e massificados, sem analisar sua importância e necessidade no contexto social em que está inserido.
Na Pedagogia Tradicional, a escola é vista como principal fonte de informação, de transformação cultural e ideológica das massas, respondendo aos interesses da burguesia como classe dominante. O Programa Educacional é extremamente rígido, contendo uma grande quantidade de informações, tratadas de forma descontextualizada e desconexa, visando a memorização e não a aprendizagem em si.
Ultimamente essa questão tem sido alvo de muitas discussões entre os educadores progressistas que, com­prometidos com a maioria da clientela presente nas es­colas, buscam inverter a lógica subjacente à abor­dagem anterior, orientando a seleção e organização dos conteúdos escolares a partir do pressuposto de que para essa maioria, teoria e prática se constituem numa unidade. Ou seja, no fazer gera-se o saber. Esses educadores progressistas, encontram-se dentro de linhas pedagógicas que visam a formação de um cidadão crítico, comprometido com necessidades de transformações sociais que imperam nos nossos dias.
A reformulação dos Programas de Ensino tornam-se possíveis por meio da descentralização dos currículos educacionais, proclamado na legislação do ensino, cabendo ao professor a tarefa de selecionar conteúdos de ensino adequados às peculiaridades locais, planos dos estabelecimentos e diferenças individuais, o que é uma das características mais marcantes presentes nas tendências pedagógicas que seguem essa linha, como: Pedagogia Liberal, Teoria Crítica Social do ensino proposta por Libaneo, Investigação-Ação e a Teoria Histórico Social de Vigotsky, onde propõem que as origens da vida consciente e do pensamento abstrato deveriam ser procuradas na interação do organismo com as condições de vida social, e nas formas histórico-sociais de vida da espécie humana e não, como muitos acreditavam, no mundo espiritual e sensorial do homem, procurando analisar o reflexo do mundo exterior no mundo interior dos indivíduos, a partir da interação destes sujeitos com a realidade, lembrando que a origem das mudanças que ocorrem no homem, ao longo do seu desenvolvimento, está, segundo seus princípios, na sociedade, na cultura e na sua história.
"O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer." (Vigotsky, 1987:101)
Sendo assim, acredita-se que uma das competências básicas inerentes ao trabalho docente é a de decidir sobre a qualidade e a quantidade de conhecimentos, idéias, conceitos e princípios a serem explorados nas atividades curriculares, estabelecendo uma relação intrínseca com a realidade social que está inserida, contextualizando assim o ensino.
Essas tendências Pedagógicas dirigem sua atenção a necessidade de crear nos alunos expectativas, habilidades, conhecimentos e competências, que lhes dêm subsídios para serem cada vez mais ativos, capazes de analizarem as condições históricas, sociais e políticas em que se desenvolvem, para que não somente possam descrever o mundo que os rodeiam, mas que sejam capazes de transformá-lo.
Para Ausubel (1980): "uma pequena qualidade de conhecimento consolidado é mais utilizável e transferível do que uma grande quantidade de conhecimento instável, difuso e completamente inútil". Isto posto, vê-se que a partir da prática docente, na atual organização escolar, o educador em formação, deve procurar explicar e compreender os problemas presentes na escola onde irá atuar, para que, a partir dessa compreensão, possa propor formas de organização e seleção de conteúdos mais voltados para os interesses da grande maioria da sua clientela.
Sabe-se que a questão dos conteúdos escolares assume diferentes orientações conforme as várias teorias da educação construídas historicamente. Na teoria da Es­cola Tradicional, a ênfase recai na transmissão do co­nhecimento que deve ser rigorosamente lógico, sistema­tizado e ordenado, expressando “verdades” que pairam sobre a sociedade e os indivíduos. O importante é aprender a cultura acumulada pela humanidade. Na teoria da Escola Nova a ênfase está na redescoberta do conhecimento a partir da atividade do aluno. A tônica recai na maneira pela qual o aluno aprende os conteú­dos, ou seja: o processo. Na teoria da Escola Tecnicista a ênfase desloca-se para a obtenção de informações es­pecíficas e objetivas, cientificamente ordenadas, tendo em vista a produtividade. O importante é o bom desem­penho no trabalho, em testes ou exames. Dentro das teorias progressistas, observa-se hoje várias tendências, como mencionadas acima. Alguns mostram a necessidade de que seja feita uma transmis­são competente do saber acumulado pela humanidade, mas chamam a atenção de que este conteúdo deve ser analisado de forma crítica, no intuito de torná-lo “vivo” e “atual”. Outros, procuram redefinir os conteúdos a partir de um determinado ponto de vista de classe, onde alguns conteúdos são mais “verdadeiros”. Outros ainda, colocam a questão ao nível da sistematização coletiva do conhecimento a partir de problemas postos pela prá­tica social.
Vê-se, assim, que a amplitude, a complexidade e a importância da organização e seleção dos conteúdos são indiscutíveis. No entanto, o que se presencia ao nível da literatura da área, é a ausência de um tratamento mais orgânico da questão do conteúdo, especificando o ideá­rio pedagógico, os pressupostos subjacentes às diferen­tes formas de seleção e organização de conteúdos. O que se apresenta ao professor em formação hoje, são instrumentos de orientação predominantemente tecni­cistas, como se fossem a única e científica forma de tratamento da questão.
Os professores, no seu dia-a-dia, em contato com alunos concretos, pertencentes a uma sociedade concre­ta, sentem, mas não compreendem, os determinantes da distância que existe entre os conteúdos preconizados pela escola e pelos didatas e os interesses e necessidades prá­ticas dos seus alunos.
Sabe-se que o conteúdo, o conhecimento, só adquirem significado se vinculados à realidade existencial dos alunos, se voltados para a resolução, dos problemas co­locados pela prática social e capazes de fornecer instru­mentais teóricos e práticos para negar dialeticamente esta mesma prática social. E é neste contexto que a Teoria Crítica do Ensino, como outras tendências dentro da linha progressista da educação, vem com uma proposta para colocar em prática essa necessidade.
Convém ressaltar que os professores percebem a defasagem entre o conteúdo programático determinado pela escola e os interesses e necessidades práticas dos seus alunos como uma questão de falta de “adaptação”. Isto demonstra que a consciência gerada na prática diária só atinge um determinado nível de explicação, não chegando à compreensão profunda do problema, que não está só em currículos com conteúdos distantes ou adaptados à realidade dos alunos, mas está, princi­palmente, na natureza dos conteúdos que são definidos a partir de critérios políticos encobertos sob critérios técnicos.
Para entender a escola, sua organização, o processo de ensino que nela se desenvolve, não basta analisá-la nas suas dimensões internas, mas vê-la inserida numa sociedade capitalista que se caracteriza pela apropria­ção diferencial dos meios de produção, onde duas clas­ses fundamentais são antinômicas. Situa-se, de um lado, o proprietário dos meios de produção - o capitalista - que detém também o controle da ciência e da tecnologia. De outro lado encontra-se o trabalhador assalariado, proprietário apenas de sua força de trabalho. De um lado o que detém os meios de produção e os que conce­bem o processo de trabalho. De outro, os que não têm posse dos meios de produção, não têm acesso à ciência e à tecnologia e sua função é executar apenas as tarefas que lhe são atribuídas. É portanto, característica do modo de produção capitalista a separação entre trabalho manual e trabalho intelectual, cujo sentido último está em legitimar a desvalorização do trabalho, contro­lar o processo de produção, a técnica e a ciência; enfim, retirar do trabalhador a autonomia, o controle do pro­cesso, assegurando assim a exploração que está na raiz do processo de acumulação, fim último do capitalismo. Fenômeno idêntico observa-se hoje com o sistema escolar. Os processos de trabalhos são analógicos: o profes­sor, um assalariado, perde algumas características de sua profissão, ou seja, perde o controle sobre a atividade do seu trabalho, bem como do seu produto. As decisões sobre o que, como, para que e para quem fazer, serão na maioria das vezes tomadas por um pequeno grupo dentro da organização hierárquica que se estabelece nesse mo­delo de sociedade. A maioria fica reservada a função de executores de tarefas parcelarizadas. Desta forma, o professor, como profissional assalariado que é quase sempre não participa do momento de concepção do pro­cesso de ensino. Ou seja, não lhe compete definir objeti­vos, selecionar e organizar os conteúdos que irá traba­lhar com seus alunos, bem como avaliar os resultados. Ele apenas executa o que os outros pensaram.

O direito de aprender

Algumas Escolas se mostram como “inclusivas” ao receberem crianças com dificuldades de aprendizagem. Esta é uma questão que exige uma certa reflexão por parte de cada instituição... Devemos refletir, levando em consideração, que para um trabalho dessa natureza acontecer, satisfatoriamente, exige-se algumas condições básicas, tais como: tempo, etapas didáticas e situações apropriadas para o acolhimento dessas “especificidades”. Essas Escolas, no entanto, preferem, na maioria das vezes, esperar que o aluno seja capaz de se adequar à forma tradicional de ensino, ou simplesmente, que a família assuma o problema e resolva-o fora da escola!
Dentro desse quadro, esse aluno, com dificuldades de aprendizagem, “certamente” permanecerá no mesmo nível de aprendizagem caso não receba, de seu professor, alguma orientação específica às suas necessidades acadêmicas... Por sua vez, esse professor, também não terá condições de orientá-lo se desconhecer os devidos procedimentos a serem adotados, a fim de que essas dificuldades sejam superadas. A falta desse apoio “poderá” levá-lo ao acúmulo de frustrações que conseqüentemente, causará sérios prejuízos à vida acadêmica, social e afetiva de qualquer aluno. Sabemos, por outro lado, que muitas Escolas, ainda, não oferecem condições satisfatórias para o desenvolvimento de um “trabalho específico” que atenda às dificuldades de cada aluno.
“Ensinamos, mas não sabemos claramente por que ensinamos; o aluno quer aprender, mas não sabe bem para quê. Ensinar por ensinar, aprender por aprender parecem ser propostas, pedagogicamente, inconsistentes”.
Toda ação educativa visa sempre propósitos definidos. “O ensino não é uma ação casual, empírica ou dispersiva. “
Capacitar seu professor, tomando por base os quatro pilares da Educação: Aprender a conhecer... Aprender a fazer...Aprender a conviver... e Aprender a ser... , já é um bom começo para “se chegar” a uma boa Escola.
É preciso observar “as necessidades” dessa nova geração. Faz-se necessário, também, na prática desse novo educador, a tarefa de ENSINAR O ALUNO A PENSAR, se organizar e buscar nos conteúdos, uma melhor relação para sua aplicabilidade fora da escola. Atualmente, existem programas que ajudam o aluno a pensar, dentre eles posso citar um excelente, conhecido como Programa de Enriquecimento Instrumental- PEI – onde qualquer aluno poderá desenvolver todo o seu potencial cognitivo, facilitando, principalmente, a compreensão daqueles que apresentam, também, problemas de aprendizagem.
Modificar procedimentos em sala de aula é medida urgente e necessária, haja vista que essas medidas atenderão as necessidades de todos os alunos numa mesma sala. Não apenas os que “aprendem diferente” serão beneficiados. Vale aqui lembrar, que Aprender é um direito de todos os alunos, e não apenas dos que possam, potencialmente, ser os Bem Sucedidos! Receber alunos com dificuldades, sem que se queira modificar nada do que já se tem, significa contribuir para o seu insucesso escolar, com a agravante de um quadro futuro, de insatisfações e ansiedades, que por certo começará a existir, na medida em que sua aprendizagem se mostrar visivelmente defasada em relação aos demais alunos de sua faixa etária e/ou de sala de aula.
Temos que perceber, que, os alunos que apresentam, desde cedo, quadros de “resistência à aprendizagem” durante sua vida acadêmica, na verdade, podem ter encobertos um leque de dificuldades específicas que os impedem de aprender da mesma forma que os demais! E isso, por si só, já é um importante indício a ser investigado.
As dificuldades devem ser interpretadas pelos educadores, não como fracassos, mas como desafios a enfrentar. Fazem parte da Aprendizagem, as Dificuldades de Aprendizagem. Algumas dessas dificuldades existem na vida de alguns alunos, independente da sua vontade ou de seus pais. Esforçar-se, não é suficiente... Ninguém deseja ter dificuldades... Mas elas EXISTEM e não podem, simplesmente, ser IGNORADAS, tendo em vista os sérios transtornos que causam, não só ao próprio aluno, mas a seus familiares também. Precisamos lembrar que, se uma criança/adolescente passa grande parte de sua vida na instituição “ESCOLA” é justo que esta seja, no mínimo, um espaço de prazer, e não de insatisfação. A Escola não deve conter a significação de “campo de concentração”!
Quando o método tradicional de aprendizagem não atende às necessidades acadêmicas do aluno, falta ao educador, a informação específica que o tornará capaz de diagnosticar uma situação-problema. Tentar resolvê-lo supondo ser preguiça, lentidão ou “simples” falta de atenção ou ainda, de interesse, estará certamente contribuindo para que este aluno perca sua primeira chance de ter suas dificuldades “assistidas e trabalhadas”, dentro do próprio sistema educacional, que é onde se espera a competência para o diagnóstico precoce das dificuldades pertinentes à Aprendizagem Acadêmica, pertinentes, portanto à Escola.
Se o educador não possui a “competência” (informação específica para...) de identificar, no seu espaço de sala de aula, alunos que apresentem indícios de alguma dificuldade acadêmica, significa dizer que este educador também não terá condições de avaliá-los, tendo em vista que a avaliação é um processo contínuo e permanente do desenvolvimento das competências e habilidades de cada aluno, observando-se as condições de aprendizagem que se dão antes, durante e depois da execução de cada atividade.
Isso nos leva a crer que o “desconhecimento de algumas Dificuldades de Aprendizagem por parte do educador”, dentre elas a Dislexia e os Distúrbios de Leitura e Escrita, induzirá este educador, fatalmente, a uma avaliação falha, na medida em que julga e, ao mesmo tempo, condena este aluno apenas por seus erros, desconsiderando tanto suas dificuldades, quanto as possibilidades de desenvolvimento do seu potencial cognitivo, na condição de Ser Que Aprende Diferente...MAS APRENDE!
O aluno, diante disto, vê a avaliação não como um processo do seu desenvolvimento, mas como um ”instrumento” que serve, apenas, para JULGÁ-LO e nunca para AJUDÁ-LO.
Se em sua avaliação, o educador ignora ou desconhece todas as informações pertinentes a estas dificuldades, acontecerá, no mínimo, um duplo fracasso: o fracasso do aluno, que falhou por não ter sido atendido em suas dificuldades, e o fracasso do professor, que não conseguiu interpretar os constantes e repetitivos erros deste aluno, como indício de prováveis dificuldades especificas da aprendizagem acadêmica!!!
Não saber interpretar as dificuldades, exigirá por parte do educador, HOJE, uma auto-avaliação, no que se refere a ressignificação do conceito de ERRO (PCN’s) e de toda a informação que adquiriu ao longo do exercício de sua profissão. Ser instruído a interpretar esses ERROS será um grande passo que ajudará o professor, a construir o aprendizado de todo e qualquer aluno. [...] “A tomada de consciência não é apenas um conhecimento superficial e teórico, mas é, antes de tudo, uma tomada de POSIÇÂO!”
“O ato de ensinar implica numa ação comunicadora e recíproca.”
Faz-se necessário, portanto, construir práticas pedagógicas que considerem as necessidades dos alunos, assim como todas as suas possibilidades de aprendizagem, criando condições e dando-lhes autonomia suficiente, para que aprendam, não só umas com as outras, mas também com seus próprios erros, sem medos, preconceitos ou discriminações. Caso contrário, a escola será sempre um lugar sem os atrativos que proporcionam o prazer e dessa forma, fatalmente, logo será rejeitada; reprimindo seus sentimentos, o aluno apresentará comportamentos que poderão explodir sob as formas mais “inexplicáveis” possíveis.
É importante que a Escola elabore, como objetivo prioritário, em sua proposta pedagógica, uma forma de diagnosticar os problemas provenientes do processo de aprendizagem, assim como, um plano de ação para se atingir esse objetivo.
A aprendizagem, no ensino tradicional, em relação à forma que o conteúdo é abordado, ainda é IMPOSTA e não MEDIADA, no espaço de sala de aula, o que sugere, algumas vezes, um clima de tensão e, de certa forma de “violência” para aprender, travando-se indiretamente e inconscientemente “um duelo” entre aquele que sabe e impõe e aquele que obedece e se revolta.
Se ensinar é mais do que transmitir conteúdos... É poder gerir relações com o saber, ou, como diz Perrenoud “...fazer a transcendência dos ensinamentos das salas de aula, para sua aplicação na vida...”, a realidade de nossas escolas está muito aquém das competências sugeridas por Perrenoud, ou mesmo pelos PNC’s!!!
Para Paulo Freire, ENSINAR, dentre tantas coisas mais... “EXIGE QUERER BEM AOS EDUCANDOS...” e continua... “Não é certo, sobretudo, do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante, e “cinzento” me ponha nas minhas relações com os alunos...”

O que é o curso de Pedagogia?

O primeiro passo para entendermos o que é pedagogia inclui uma revisão terminológica. Precisamos localizar o termo “pedagogia”, e ver o que cai sobre sua delimitação e o que escapa de sua alçada. Para tal, a melhor maneira de agir é comparar o termo “pedagogia” com outros três termos que, em geral, são tomados – erradamente – como seus sinônimos: “filosofia da educação”, “didática” e “educação”. O termo “educação”, ou seja, a palavra que usamos para fazer referência ao “ato educativo”, nada mais designa do que a prática social que identificamos como uma situação temporal e espacial determinada na qual ocorre a relação ensino-aprendizagem, formal ou informal.A relação ensino-aprendizagem é guiada, sempre, por alguma teoria, mas nem sempre tal teoria pode ser explicitada em todo o seu conjunto e detalhes pelos que participam de tal relação – o professor e o estudante, o educador e o educando – da mesma forma que poderia fazer um terceiro elemento, o observador, então munido de uma ou mais teorias a respeito das teorias educacionais. A educação, uma vez que é a prática social da relação ensino-aprendizagem no tempo e no espaço, acaba em um ato e nunca mais se repete. Nem mesmo os mesmos participantes podem repeti-la. Nem podem gravá-la. Nem na memória nem por meio de máquinas. É um fenômeno intersubjetivo de comunicação que se encerra em seu desdobrar. No caso, se falamos de um encontro entre o professor e o estudante, falamos de um fenômeno educacional – que é único. Quando ocorrer outro encontro do mesmo tipo, ele nunca será o mesmo e, enfim, só superficialmente será similar ao anterior. O termo “didática” designa um saber especial. Muitos dizem que é um saber técnico, porque vem de uma área onde se acumulam os saberes que nos dizem como devemos usar da chamada “razão instrumental” para melhor contribuirmos com a relação ensino-aprendizagem. A razão técnica ou instrumental é aquela que faz a melhor adequação entre os meios e os fins escolhidos. A didática é uma expressão pedagógica da razão instrumental. Sua utilidade é imensa, pois sem ela nossos meios escolhidos poderiam, simplesmente, não serem os melhores disponíveis para o que se ensina e se aprende e, então, estaríamos fazendo da educação não a melhor educação possível. Mas a didática depende da pedagogia. Ou seja, depende da área onde os saberes são, em última instância, normas, regras, disposições, caminhos e/ou métodos. O termo “pedagogia”, tomado em um sentido estrito, designa a norma em relação à educação. “Que é que devemos fazer, e que instrumentos didáticos devemos usar, para a nossa educação?” – esta é a pergunta que norteia toda e qualquer corrente pedagógica, o que deve estar na mente do pedagogo. Às vezes tomamos a palavra “pedagogia” em um sentido lato; trata-se da pedagogia como o campo de conhecimentos que abriga o que chamamos de “saberes da área da educação” – como a filosofia da educação, a didática, a educação e a própria pedagogia, tomada então em sentido estrito. Mas, de fato, é em um sentido estrito que a pedagogia nos deve interessar. Pois, quando ampliamos a extensão do termo o que resta pouco nos ajuda a entender o quadro no qual se dá a diferenciação dos saberes relativos ao ensino. A pedagogia, em um sentido estrito, está ligada às suas origens na Grécia antiga. Aqueles que os gregos antigos chamavam de “pedagogo” era o escravo que levava a criança para o local da relação ensino-aprendizagem; não era exclusivamente um instrutor, ao contrário, era um condutor, alguém responsável pela melhoria da conduta geral do estudante, moral e intelectual. Ou seja, o escravo pedagogo tinha a norma para a boa educação; se, por acaso, precisasse de especialistas para a instrução – e é certo que precisava –, conduzia a criança até lugares específicos, os lugares próprios para o “ensino de idiomas, de gramática e cálculo”, de um lado, e para a “educação corporal”, de outro. A concepção que diz que a pedagogia é a parte normativa do conjunto de saberes que precisamos adquirir e manter se quisermos desenvolver uma boa educação, é mais ou menos consensual entre os autores que discutem a temática da educação. Ela, a pedagogia, é aquela parte do saber que está ligada à razão que não se resume à razão instrumental apenas, mas que inclui a razão enquanto razoabilidade; a racionalidade que nos possibilita o convívio, ou seja, a vigência da tolerância e, mesmo, do amor. Ao falarmos, por exemplo, “não seja violento, use da razão”, queremos ser compreendidos como dizendo, “use de métodos de comunicação que são próprios do diálogo” – os métodos e normas da sociedade liberal (ideal). É esse tipo de razão ou racionalidade que conduz, ou produz, a pedagogia. A didática busca meios para que a educação aconteça e, assim, é guiada pela razão técnica ou instrumental, enquanto que a pedagogia busca nortear a educação, e é guiada pela razoabilidade, pela fixação de regras que só se colocam por conta da existência de um ou vários objetivos; no caso, objetivos educacionais, o que é posto como meta e valor em educação. Quem estabelece tais valores? Pedagogia, didática e educação estão ligadas. Mas a filosofia da educação é um saber mais independente, que pode ou não ter um vínculo com os saberes da pedagogia e da didática, ou do saber-prático (e imediato) que faz a educação acontecer. O termo “filosofia da educação” aponta para um tipo de saber que, de um modo amplo, é aquele acumulado na discussão sobre o campo educacional. Faz assim ou para colocar valores e fins e legitimá-los através de fundamentos, ou para colocar valores e fins e legitimá-los através de justificações. Há, portanto, dois grandes tipos de filosofia da educação: a filosofia da educação que serve como fundamentação para a pedagogia e filosofia da educação que serve como justificação. A filosofia da educação não está vinculada somente à razão instrumental ou à razão comunicativa liberal, mas tem como sua produtora a razão enquanto elemento que escolhe fins e, portanto, que valora. Ela pode falar em "valor de verdade" e "valor moral", pode separá-los em campos que se excluem ou não, mas, sempre, vai falar em valor e fins. A razão, aqui, é a razão que diz quais são os objetivos da educação e, então, que explicita se as normas da pedagogia podem ser mantidas ou não, e que normas são essas. Tais normais devem parecer legitimas, caso contrário, pelo menos em princípio, elas não terão seguidores. O que as torna legítimas? Um discurso – o discurso filosófico, a filosofia da educação ou fundacionista ou justificadora. Se a legitimação da pedagogia se dá através de uma metafísica que encontra um fundamento último para que a educação se processe de uma maneira e não de outra, dizemos que a filosofia da educação fundamenta a pedagogia e, conseqüentemente, a educação. Se a legitimação da pedagogia se dá através de um conjunto de argumentos que tentam justificá-la, sem requisitar um ponto arquimediano metafísico, então dizemos que a filosofia da educação justifica a pedagogia e, conseqüentemente, a educação.Se nós acreditamos, por exemplo, no âmbito da filosofia da educação, que “somos iguais porque todos nós somos filhos de Deus” ou que “somos iguais porque somos todos seres humanos” ou que “somos iguais porque todos possuímos, diferentemente dos animais, razão”, podemos então, no âmbito da fixação de normas pedagógicas, dizer que nossa educação “tem como objetivo não destruir nossa igualdade original”. A igualdade baseada na origem divina, ou baseada na noção de ser humano ou na posse de algo que poderia chamar “razão”, funcionam, neste caso, como fundamentos metafísicos para uma pedagogia igualitária. Mas se alguém diz que tal crença metafísica não é algo que podemos crer à luz de crenças mais convincentes, e se nós não queremos abandonar a nossa pedagogia igualitária, então nos cabe ou convencer nosso interlocutor da validade do ponto metafísico (o que implica em refazer o sistema filosófico adotado) ou, então, argumentar de modo a justificar que a igualdade como fim da educação vale a pena, por exemplo, porque ela possibilitará um mundo com menos injustiça, um mundo melhor – usamos aí um argumento pragmático, que não implica qualquer metafísica. Assim, uma mesma pedagogia (uma pedagogia igualitária, por exemplo), pode ter discursos legitimadores diferentes, isto é, filosofias da educação diferentes. Quem legitima a pedagogia pode apelar para a fundamentação ou para a justificação. Uma tal reflexão – a de como a pedagogia se legitima - é própria da “área da filosofia da educação”. É o trabalho próprio aos filósofos da educação. Não raro, é uma discussão que envolve argumentos técnicos em filosofia e, portanto, não produz um saber que possa ser de domínio imediato dos que estão executando a relação ensino-aprendizagem, embora os professores conheçam, ao menos, as máximas filosófico-pedagógicas que escapam do domínio técnico e lhes caem nos ouvidos, e, assim, eles ficam satisfeitos com suas pedagogias. Não raro, uma única máxima filosófico-pedagógica guia uma vida inteira de trabalho de um professor. Que não se tire daí a conclusão que os professores devem apenas saber didática, ou, ao contrário, que vão ser “críticos” e bem mais capazes se souberem filosofia da educação, seja esta fundacionista ou justificadora. O saber de cada professor varia. Uns podem ter uma aptidão melhor para a reflexão filosófica, e serem desajeitados para o trabalho que implica forte aptidão didática, outros podem dominar os trâmites das normas da pedagogia, e não terem gosto pela reflexão da filosofia da educação. Outros, ainda, podem ser práticos, meramente práticos, e se saírem bem em resultados de aproveitamento com os alunos. O importante é que, na formação dos professores, se saiba que empregamos todos os tipos de racionalidades que temos em nossa linguagem (a instrumental, a da tolerância e a que fixa objetivos e valores), e que a formação deve ser harmoniosa, pois tem tudo, em suas vestes originais, para ser harmoniosa – pois fazer educação nos leva, sempre, para os quatro saberes acima apontados, e para o emprego das três formas de racionalidade. A harmonia não vem de separarmos, eqüitativamente, o que cada professor precisa saber em filosofia da educação, pedagogia, didática e ensino (educação). A harmonia vem, sim, da nossa capacidade de termos políticas educacionais que cultivem as instituições de formação de professores que protegem uma cultura onde os quatro saberes acima descritos não fiquem a descoberto, nas mãos de leigos. Tal cultura, sem que seja preciso qualquer reunião formal, será o fator determinante de convergência das conversações, no interior das instituições onde se dá a formação do professor, e ela poderá criar legiões de bons professores, em graus diferentes de aptidões. Isso vale para qualquer instituição de ensino que forma professores.